В Российскую школу приходит новый образовательный стандарт. Это вызывает вполне определенное беспокойство педагогической общественности. Сразу возникает вопрос, а как это отразится на деятельности каждого учителя в отдельности? Что конкретно изменится? Какими будут новые требования, программы и учебники? И в целом, к чему готовиться, чтобы в новом учебном году не попасть впросак? Поиск ответа на эти вопросы неизбежно приводит к неутешительному выводу – изменится все! Автор статьи рассуждает о том, какие преобразования и изменения уже давно назрели в сложившейся российской системе образования.Ни для кого не секрет, что Российская школа стоит на пороге принятия новых образовательных стандартов. И хотя, пока ни один из обсуждаемых проектов ФГОС не утвержден, уже совершенно явственно ощущается ветер перемен. Это обстоятельство вызывает вполне определенное беспокойство педагогической общественности. Учителя по давно укоренившейся привычке все прогнозируют и планируют заранее. А тут сплошная неопределенность. Ну, примут новый стандарт, а как это отразится на деятельности каждого учителя в отдельности? Что конкретно изменится? Программы? Учебники? Требования? К чему готовиться? Что предусмотреть, чтобы 1 сентября не попасть впросак? Поиск ответа на эти вопросы неизбежно приводит к неутешительному выводу – изменится все! А если не изменится, то и не нужен новый стандарт, потому, что все существующие проекты ФГОС направлены на изменение, перестройку, преобразование сложившейся в России системы образования.
О том, что изменения в системе российского образования необходимы, стало ясно уже давно. Об этом говорили и на кухнях, и в учительских, и в кабинетах министров. Как же случилось так, что предмет заслуженной гордости российских граждан – образование, потребовал столь кардинальных перемен?
Пожалуй, общепризнанным обстоятельством, определяющим необходимость модернизации образования в России, является то, что его результаты не удовлетворяют в полной мере ни семью, ни школу, ни общество, ни государство. Выученная беспомощность бывших золотых медалистов и краснодипломников, неспособных найти свое место в современном обществе, оборотистость преуспевающих троечников все чаще заставляет задуматься о целях образования в нашей стране. О том, что в России учебная успешность зачастую не гарантирует успешности социальной, не говорят только первоклашки. Они еще наивно верят в то, что если сейчас учиться хорошо, то и жить потом обязательно тоже будет хорошо.
Но если образование перестает быть условием дальнейшей успешности учащихся, зачем такое образование? Ответ на этот вопрос мы найдем в обсуждаемых проектах Федерального государственного образовательного стандарта – ФГОС. В них в обобщенном смысле цели образования представлены следующим образом: наиболее полное гармоничное развитие личности, интегрированной в мировую и национальную культуру, обладающей ключевыми компетентностями, способной к ответственному поведению и самореализации в современном ей обществе. Многосоставность цели образования не мешает увидеть его конечный результат – самореализация личности. Таким образом, в целях образования декларируется приоритет интересов личности перед интересами общества и государства, ибо никакое общество не может быть счастливым, если его члены несчастны. Ни одно государство не может быть процветающим, если его граждане не способны к самореализации. Отсюда следует, что главной целью образования становится самореализация личности.
А что такое самореализации? Существует мнение, что это состояние совпадения двух условий.
Во-первых, это признание обществом значимости (полезности) той деятельности, которую выполняет личность.
Во-вторых, это получение личностью удовлетворения от результатов своей деятельности (материального, интеллектуального, эмоционального).
Возникает закономерный вопрос: когда же можно ожидать наступления этой самой самореализации? С получением аттестата зрелости? Диплома? Пенсии?
Давайте посмотрим на процесс самореализации с позиций той личности, которая получает образование. Получение образования процесс длительный и трудоемкий, основной деятельностью здесь является деятельность учения. Признает ли общество эту деятельность значимой? Еще как признает. Шестилетнему ребенку взрослые говорят о том, что он уже большой и должен идти в школу учится. В хороших семьях родители стараются создать все необходимые условия для успешного обучения своих детей. А на этапе поступления в ВУЗ подключаются родственники, знакомые и не очень знакомые для того, чтобы «ребенок» мог продолжить свое обучение. Таким образом, соблюдение первого условия самореализации налицо.
А что со вторым условием? Соблюдается ли оно? Получают ли наши ученики хоть какое-нибудь удовлетворение от результатов своей деятельности? Некоторые говорят, что получают. Выставляемые учителями неаргументированные четверки и пятерки вызывают у большинства учеников материальное удовлетворение, особенно если благодарность родителей за высокую успеваемость учащихся принимает реально денежное выражение. Если учителю удается увлекательно преподнести учащимся новый материал, то многие отмечают получение интеллектуального удовлетворения. А если учитель отметил старание и успехи ребенка в процессе учения, то эмоциональное удовлетворение благодарного ученика не заставит себя ждать. Таким образом, соблюдение и второго условия самореализации – получение личностью удовлетворения от выполняемой деятельности – также на лицо. Оказывается не нужно ждать аттестата, диплома или пенсии для наступления самореализации. Она может наступить завтра. Может, если… Если учитель, входя в класс, будет думать о том, что ученик должен получать удовлетворение от своей деятельности, какое-нибудь, а лучше сразу несколько. И получение этого удовлетворения зависит в первую очередь от него, от учителя.
Как новые цели образования повлияют на деятельность конкретного педагога? Нужно ли ему вообще знать о них, если вся его деятельность сводится лишь к преподаванию учебных предметов и приглядыванию за воспитанием учащихся под видом классного руководства.
Оказывается, знать надо! Дело в том, что огромная армия российских учителей училась и училась учить по единой государственной программе, в которой крупными буквами было написано, что УЧЕНИК ДОЛЖЕН. Должен, и по русскому, и по математике, и по всем другим предметам и желательно на пять. И смыслом профессиональной деятельностью педагога было получение этого долга с ученика в виде пресловутых ЗУНов, в как можно большем объеме.
К чему это привело? Кризис, который сейчас переживает российская система образования, является прямым следствием ЗУНовской парадигмы. Именно она явилась причиной возникновения такого уникального для мировой педагогической практики явления, как феномен троечника.
Уже давно отмечено, что наиболее социально успешными в нашей стране не становятся бывшие отличники, преуспевают в большинстве бывшие троечники.
В этом правиле к счастью есть исключения, но они так редки, что их можно рассматривать лишь как исключения. Любой вечер встречи выпускников служит тому подтверждением. К сожалению, это не секрет даже для наших иностранных коллег. В приватных беседах они по привычке продолжают восхищаться успехами российского образования, приводя в пример встречу в подземном переходе с бомжом, который читал наизусть Пушкина, Байрона, Гейне на русском, английском и немецком языках. Только никак они не возьмут в толк, почему он оказался бомжом в переходе. Действительно, почему?
Можно много и долго искать ответ на этот вопрос. Но давайте рассмотрим банальную педагогическую ситуацию, которая на многое раскроет глаза.
Представим двух выпускников нашей школы. Один – настоящий отличник, который ценой своего свободного времени, общения с друзьями, здоровья и многого другого «грызет гранит науки» и у него это здорового получается. Другой – настоящий троечник, «вы ему этого не задавали, он об этом забыл, он обязательно это сдаст, только не сегодня» и т.д. и т.п. Этим двоим мы зададим один и тот же вопрос. Но вопрос этот будет с секретом – они этого не проходили ни по какому предмету, ни в каком классе. Почему мы задаем такой вопрос, объясним позднее. Как показали многочисленные пробы, вариантов поведения отличников три.
Первый: «Вы, почему меня об этом спрашиваете? Вы меня этому учили? Нет! Когда научите, тогда спросите» – нагло, агрессивно, но справедливо.
Второй: «Я не знаю! Я точно знаю, что я этого не знаю. Мы этого не проходили!» – вот она выученная беспомощность.
Третий: «Можно я подумаю? Я почитаю, посоветуюсь, поразмышляю, и может быть, отвечу на Ваш вопрос».
Может быть когда-нибудь и ответит. Как видно, вариантов поведения три, но ответа все еще нет.
Теперь все, то же самое спросим у троечника. Начнем с того, что он, как настоящий троечник, не в курсе, должен он это знать или нет. Но за годы обучения в школе он хорошо усвоил, что ему как раз подумать не дадут. Поэтому независимо от ощущения готовности или неготовности отвечать на поставленный вопрос наш троечник мобилизуется и начинает соображать. Конечно, он не знает ответа на поставленный вопрос, но в нем есть знакомые слова. Вот из них он и пытается составить хоть какой-нибудь ответ. Не получается. Тут наш троечник замечает, что в классе он не один, вокруг сидят другие ученики. Тогда он обращается к ним за помощью, к кому с мольбой, а к кому с угрозой. И кто-то что-то из сострадания или страха ему шепчет то, чего и сам не знает. Но троечник умеет пользоваться подсказками и пристраивает в свой ответ то, что с его точки зрения хоть как-то может подойти. Опять ответ не получается. И тут в отчаянии наш любимый троечник хватается как за спасительную соломинку за книги и тетради, лежащие на партах. Неважно, что они не свои, в них тоже может быть что-то полезное. И на удивление он это находит. Последнее, что обязательно делает троечник – он внимательно смотрит в глаза учителю и пытается понять: ему сегодня лучше «слезу пустить» или улыбаться пошире, чтобы завоевать расположение педагога.
И в результате в отличие от отличника наш любимый троечник что-то косноязычное, невнятное, но вроде как, и на вопрос отвечает. И мы с удивлением в который раз пожимаем плечами и говорим: «Ну ладно, садись, три». И так почти одиннадцать лет.За это время у наших «любимых» учеников, благодаря сложившейся системе обучения, не просто формируются – буквально выковываются такие качества, которые позволяют им преуспевать во взрослой жизни: умение мобилизоваться здесь и сейчас (не задумываясь о своей готовности), умение мобилизовать кадры (в школьном варианте – одноклассники) и ресурсы (в школе – учебники и тетради, шпаргалки и проч.), учесть психологию оппонента (в глаза то учителю он не зря заглядывал) и выдать решение проблемы или ответ здесь и сейчас. Но выдать его троечник может только на своем уровне, а уровень у него – три с очень длинным минусом.
Поэтому, когда наши отличники и троечники выходят во взрослую жизнь, которая вопросы и проблемы ставит перед ними сплошь не из программ и учебников (поэтому надо было задать вопрос с секретом), то отличники расписываются в собственной несостоятельности, сетуя на школу, или уходят, глубоко задумавшись, в сторону, а троечники мобилизуются, мобилизуют кадры и ресурсы, учитывают психологию оппонента и выдают свое решение здесь и сейчас. И все бы хорошо, только решение у них троечное, поэтому куда вокруг не посмотри – все как-то не на пять. Может, попробуем по-другому учить отличников, чтобы они могли предлагать правильные, грамотные, отличные решения. Чтобы они не оказывались не у дел, чтобы их знания служили на благо каждого из нас и общества в целом. Вы спросите, как по-другому? Ответ ищите в проектах ФГОС.
Все предлагаемые проекты образовательных стандартов и программы модернизации образования в России, так или иначе, заявляли о необходимости достижения новых результатов образования. Все чаще для их определения используется термин «компетентности». Что же это за новые результаты образования? Чем они отличаются от привычных ЗУНов? Действительно ли они помогут обеспечить самореализацию будущих выпускников?
Справедливости ради, необходимо отметить, что единого понимания категории компетентности как результата образования на сегодняшний день пока нет. Но есть ряд черт, которые объединяют все имеющиеся подходы к ее определению.
Во-первых, ни у кого не вызывает сомнения то, что компетентность – это свойство личности, которое подлежит целенаправленному формированию в процессе обучения, воспитания и развития. При этом в ряде европейских стран в середине прошлого века эти свойства были специально выделены как условия, обеспечивающие их носителям успешную социализацию. То есть, для того, чтобы быть успешным в обществе необходимо обладать определенными компетентностями.
Во-вторых, набор компетентностей как результатов образования неоднороден. Среди них выделяют базовые, универсальные, необходимые всем – ключевые компетентности. Они являются фундаментом самореализации личности, ее основой. На базе ключевых компетентностей формируются более узкие предметные или специальные компетентности, которые непосредственно связаны с содержанием конкретных учебных дисциплин. Они в свою очередь становятся основанием для формирования профессиональных компетентностей, которые являются еще более узкими и конкретными. Внутри каждой группы можно выделять еще промежуточные уровни или подгруппы компетентностей, но это предмет отдельного разговора. Здесь важно понимать, что формирование компетентностей разных групп может происходить и последовательно, и параллельно.
В-третьих, в структуре любой компетентности выделяют следующие компоненты: знания, позитивные отношения к ним, готовность к применению знаний и опыт их успешного применения. В этом и состоит главное отличие новых результатов обучения от привычных всем ЗУНов.
А теперь давайте посмотрим, как современный учитель, работающий по традиционно-инновационным методикам, готов к формированию компетентностей. Начнем с ключевых, поскольку, с одной стороны, они не связаны с конкретным учебным предметом, а с другой стороны их формирование должно начинаться как можно ранее, так как они служат основой для всех остальных компетентностей.
Как мы отметили, первым компонентом любой компетентности являются знания. Вот их то наш учитель умеет формировать лучше всего остального. По крайней мере, большинство из нас так считает. Однако если попытаться выяснить, каково качество этих знаний, то в подавляющем большинстве случаев – это знания-копии, когда ученик дословно воспроизводит содержание параграфов или объяснение учителя. В этом нет ничего плохого, если учитель понимает, что это лишь начало в освоении знаний.
К сожалению, большинство педагогов такой уровень знаний считает превосходным и потому – конечным. А это очень плохо. Плохо, потому, что знания-копии по своему качеству соответствуют знанию студента, полученному в последнюю ночь перед экзаменом, так как главная цель получения этих знаний – донести их до преподавателя, их ему сдать без остатка и со свежей головой идти готовится к следующему экзамену. Такое знание еще не компонент компетентности, это лишь первый шаг на пути к нему.
Следующий шаг – это формирование знаний-описаний, где ученик уже анализирует полученную из разных источников информацию, проводит сравнение, выходит на аналогии, приводит свои примеры. В традиционном обучении получение такого результата рассматривается едва ли не как высший пилотаж педагогического мастерства, а по новым стандартам – этим должен овладеть каждый ученик, иначе компетентностей ему не видать. Следовательно, получать такой результат должен уметь каждый учитель.
Но и это еще не все. От знаний-описаний необходимо привести ученика к знаниям-убеждениям, когда он не просто знает, но и умеет доказывать истинность своих знаний, понимает их необходимость, осознает их ценность.
Мы догадываемся, что постановка цели достижения такого результата обучения всеми для всех в настоящее время выглядит почти утопичной, но она необходима в качестве ориентира, к достижению которого следует стремиться, если вести речь о получении новых образовательных результатов.
Знания такого высокого уровня необходимы еще и потому, что только на их основе может быть сформирован второй компонент компетентности – позитивное отношение к сформированным знаниям.
Каким может быть отношение к знаниям, которые едва помнишь?
В лучшем случае – никаким, индифферентным, в худшем – негативным. Нельзя быть компетентным в том, что не любишь, не ценишь, не понимаешь. Знания высокого уровня не являются единственным условием формирования позитивных к ним отношений. Для этого нужны особые методы и приемы. К сожалению, ни в одном учебнике педагогики мы не найдем раздела, посвященного методам и приемам формирования позитивного отношения к знаниям. Может быть, мы найдем какие-то находки по этому поводу в педагогической практике. Точно найдем, только вряд ли нас это обрадует.
Задавались ли вы вопросом, какие слова и выражения чаще всего произносит учитель на уроке? Оказывается, чаще всего мы произносим бессмысленно-глубокомысленное: «Таааак….!» Ну, здесь все понятно – это слово-паразит, от которого всем нам нужно, безусловно, избавляться, не зависимо от того по какому стандарту мы работаем.
А вот первое, по частоте употребления, значимое слово – «Внимание!!!» Его или его заместителей мы произносим так часто, что создается впечатление, что на протяжении всего урока ученики должны сидеть неподвижно, сложив руки перед собой, широко открыв глаза, безмолвно внимая учителю. Как вы думаете, какое отношение к преподаваемым таким образом знаниям сформируются у учащихся?
Второе, наиболее часто употребляемое учителями выражение: «Представьте себе …» Конечно, развитие фантазии и воображения у учащихся дело полезное, беда только в том, что учитель прибегает к этой фразе не потому, что печется о развитии своих учеников, а потому, что ему просто нечего показать или … не хочется. И вот тут возникают разнообразные недоразумения. Приведем лишь некоторые из них, они вполне могут соперничать «с перлами ЕГЭ».
Ученик на уроке географии с пафосом сообщает, что морской путь в Азию открыли двое. Одного звали Васька, другого – Гама… А если бы у учителя был портрет с подписью Васко да Гама, вряд ли возникла бы идея о двойственности этого первооткрывателя.
Другой, не менее печальный пример: некоторые наши выпускники лишь после окончания института случайно узнают о том, что Молотова не звали Риббентропом, хотя общеизвестный пакт носит вполне определенное название. В свое время, при изучении предвоенной истории идентифицировать фамилию Молотова как принадлежность определенного человека ученик еще смог, а вот с Риббентропом уже не справился, поэтому «представил себе», что это имя того же человека.
Если бы учитель снизошел до комментариев о личностях известных политических деятелей СССР и фашисткой Германии, показал бы их портреты, вероятно, не возникла бы мысль о том, что у названного документа только один автор.
Особенно богата коллекция подобных высказываний у учителей начальных классов, у их учеников воображение еще не ограничено образованием, и поэтому часто становится препятствием в обучении. Поэтому, произнося в классе слова «Представьте себе …» – подумайте о возможных последствиях.
Третье, по частоте употребления выражение, третье!!! – «Закрой рот!» Вот вам и субъект образования, вот вам и позитивные отношения к знаниям, вот вам и познавательная активность на уроке. Вряд ли здесь нужны еще какие-либо комментарии..
